HORÓSCOPO
BONILLA
12/08 À 16/11
Se você é uma pessoa calma, prepare-se para mudanças radicais. Absorverá muitas informações sobre manutenção, inclusão digital e áudio.
Mas preste atenção, você não pode deixar de participar dos ambientes de interação como: lista de discussão, moodle e blogger.
DICA: Para que seus estudos fluem bem e sua vida particular não seja afetada, aproveite o feriadão para amar de montão!
PAULINHA
09/10 À 20/11
A passagem da Palavra na sua vida proporcionará muitas mudanças em relação aos seus estudos.
DICA: Aproveite para ler muito e criar gosto pelos gêneros textuais.
Se você está só, há boas chances de conhecer uma Palavra ou Gênero especial que mudará sua vida.
Dê asas a sua imaginação
MARGÔ
11/08 À 01/12
Durante este período muitos mitos povoarão sua mente, trazendo excelentes aventuras, aprendizagens, gargalhadas e gosto pela leitura.
DICA: Aproveite que a Deusa Atenas (Deusa da Sabedoria) está passeando por este espaço de aprendizagens e curta bem esta viagem do livro Odisséia de Homero.
JOSY
14/10 À 02/12
Você é daquelas pessoas que andam muito preocupadas com a escrita do Diário de Ciclo. Não se preocupe porque muitas mudanças ocorrerão durante os Encontros de Orientação. Nestes encontros, você tirará suas dúvidas referentes às normas ortográficas, ABNT, citações e muitas outras coisas que ajudarão você a avançar em suas escritas.
DICA: Procure demonstrar claramente tudo que sente em relação as suas dificuldades e com certeza encontrará uma boa orientação.
GIOVANA ZEN
04/09 Á 31/10
Tudo que representa mudanças nos métodos de alfabetização farão você refletir muito em relação à forma que as crianças aprendem a ler e escrever. Desta forma, sua prática pedagógica certamente não será mais a mesma.
DICA: Aproveite esta Atividade de Alfabetização para fazer com que seus alunos avancem nas hipóteses de escrita e nas propriedades da leitura.
ROSANA
12/08 À 28/11
As viagens estarão bastante favorecidas com esta atividade. Conhecerá muitos lugares e pessoas, além de ficar por dentro de como se produz um filme.
Ficção e realidade estarão presentes em todos os momentos.
DICA: Se você pensa em se inscrever em algum GECI no ciclo IV, aproveite para participar do Cine contexto para favorecer mais as discussões quando for assistir ao filme.
segunda-feira, 14 de dezembro de 2009
ATIVIDADE- ARTE E PRÁTICAS CORPORAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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A Importância Educacional e o Vigor Pedagógico inerente à obra de arte
A expressão corporal enquanto meio educativo apresenta o aluno como agente de transformação, proporcionando o desenvolvimento e a melhoria da comunicação interpessoal, além de explorar a espontaneidade, a naturalidade, a criatividade e a imaginação. Todos esses estímulos levam à sensibilização e à formação da consciência corporal. A expressão corporal estimula ainda a percepção, a atenção a autonomia corporal, a melhoria e o desenvolvimento dos aspectos físicos, motores,sociais,cognitivos e afetivos.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil o ensino da arte deve primar pela contextualização da realidade cultural, social,econômico,deve levar em conta o nível de desenvolvimento motor, a faixa etária, as experiências e as histórias de vida dos alunos.
As artes visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia,e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso(gravetos, pedras,carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a criança, pode utilizar-se das artes visuais para expressar experiências sensíveis. Tal como a música, as artes visuais são linguagens e, portanto,uma das formas importantes de expressão e comunicação humanas, o que, por si só, justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral.
Assim é bastante enriquecedor solicitar que as crianças levem para a escola, por exemplo, elementos que se refiram a um determinado assunto de arte a ser trabalhado. O professor também deverá fazê-lo. Dessa, maneira havendo interesse em trabalhar a percepção das formas e seus elementos (como textura, cores), pode se colecionar da natureza folha, flores, gravetos, pedras e etc. Ou de materiais produzidos pelo homem como tecidos, pedaços de papéis, rótulos, embalagens , fotografias, ilustrações, objetos de uso cotidiano, sons, canções e outros, que serão reunidos na classe como material auxiliar para as aulas de artes.
O teatro na educação escolar possibilita trabalhar a relação consigo mesmo e com o outro, o uso da voz, a interpretação do texto e a comunicação verbal ou corporal de uma mensagem. Trata-se de uma comunicação artística que exige a presença de quem atua, de forma completa: corpo, fala e gesto.
É de fundamental importância que o professor possua o conhecimento da linguagem teatral bem como o objetivo do que será trabalhado com os alunos, entendendo que o teatro desenvolve as capacidades artísticas e expressivas, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, e flexibilidade de aceitação das diferenças.
O teatro compreende um espaço que possibilita a fala acerca de diversos temas presentes no cotidiano e este espaço de fala possibilita aos alunos que participa dessas ações, ocupar um território livre no qual as ideias, personalidades e olhares, podem ser expostos, sem acarretar punições comuns na vida real, por conta do distanciamento entre a ficção e a realidade.
Esta situação desenvolve uma reflexão crítica acerca do movimento vivido pelos alunos, provocando-os para pensar sobre novas possibilidades de transformação pessoal e na sociedade.
A Arte e a Lucudidade no processo educativo da Educação infantil
O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais exploram uma variedades de experiências em diferentes situações, para diversos propósitos. Ao brincar a criança diferencia vários papéis e se faz presente sobre tudo no faz de conta, quando as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivências. Ao brincar de faz de conta, as crianças buscam imitar, representar e comunicar de uma forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser um objeto ou um animal, e que um lugar “faz de conta” que é outro.
Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo- o que ela gostaria que ele fosse quais suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras.
Nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos (BETTELHEIM, citado por ZACHARIAS, 2008, p. 04).
Brincar é assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente.
Brincar é mais que aprender para as crianças, o brincar e o jogar são maneiras de aprender e se desenvolver. Não importa que não saibam disso, ao fazer essas atividades, elas vivenciam experiências fundamentais para seu desenvolvimento. Através dos jogos favorecem o domínio de comunicação nas suas várias formas, facilitando a auto-expressão. Encoraja o desenvolvimento intelectual por meio do exercício da atenção, pelo uso progressivo de processos mentais mais complexos, como a comparação e discriminação.
O brincar é um meio efetivo para estimular o desenvolvimento da linguagem e a inovação no uso da linguagem, especialmente em relação ao esclarecimento de novas palavras e conceitos. O brincar é uma ferramenta rica que o professor tem em mãos para estimular a atividade construtiva da criança.
É interessante também que o professor :
a) Providencie um ambiente adequado para a brincadeira. Cabe-lhe organizar os espaços em aula de modo a permitir as diferentes brincadeiras;
b) Selecionar materiais adequados. O professor precisa estar atento à idade a as necessidades de seus alunos para selecionar e deixar a disposição materiais e brinquedos adequados;
c) Permitir a repetição das brincadeiras. As crianças sentem grande prazer em repetir brincadeiras que já conhecem e manejam bem;
d) Enriquecer e valorizar as brincadeiras realizadas pelas crianças. Valorizar as atividades das crianças, interessando-se por elas, animando-as pelo esforço. Quando só o professor é que seleciona as brincadeiras, as crianças perdem o interesse e ficam limitadas na sua criatividade. É importante e bom o educador diversificar, mas também deixar os alunos livre para brincar;
e) Ajudar a resolver conflitos. É natural acontecerem conflitos nas brincadeiras coletivas, mas é importante que o professor auxilie no processo de negociação entre as crianças, incentivando a resolverem suas diferenças autonomamente, contribuindo assim, para o seu crescimento humano;
f) Respeitar as preferências de cada criança. O professor pode enriquecer suas brincadeiras, mas nunca reprimir suas preferências.
Nas brincadeiras coordenadas, o papel do professor deve ser o de mediador,proporcionando a socialização do grupo, a integração e participação das pessoas envolvidas, favorecendo atitudes de respeito, aceitação, confiança e conhecimento mais amplo da realidade social e cultural. Além de oportunizar situações de aprendizagens específicas e aquisição de novos conhecimentos, dando condições para que a criança explore diferentes materiais, objetos e brinquedos. É importante que o professor planeje os objetivos que quer atingir, bem como o tempo e o espaço que a brincadeira deve acontecer.
Trabalho apresentado a atividade de Arte e Práticas Corporais na Educação Infantil, sob a orientação da profª Cilene Nascimento Canda.
CURSISTAS: ALAIDES NASCIMENTO NUNES PEREIRA, ELIZABETE RODRIGUES NOVAIS, MARILEIDE MARTINS LIMA, MARCÉLIA CLÁUDIA BATISTA MATOS E NAURA CÉLIA SANTOS SILVA
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil.Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental -Brasília: MEC/ SEF, 1998.
CARNEIRO, Maria Angela Barbato. A descoberta do brincar/ Maria Angela Barbato e Janine J. Dodge. São Paulo: Editora Melhoramentos/ Editora Boa Companhia. 2007.
13/12/2009
http://www.artenaescola.org.br/pesquisa_artigos_textos.php?id_m87.> Acesso no dia 13/12/2009
terça-feira, 1 de dezembro de 2009
GEAC-ANTONIO GRAMSCI
A questão da educação, em Gramsci, insere-se no contexto mais amplo de instituição da política e de consolidação de um modelo de civilização. Desse modo, qualquer Estado possui uma função educadora, à medida que orienta e adapta os indivíduos a uma determinada estrutura social. A leitura de Gramsci oferece os pressupostos para refletir sobre um novo modelo de escola democrática geradora da possibilidade de participação política efetiva de todos no conjunto da estrutura política da sociedade.
Embora Gramsci reflita com um referencial histórico da sociedade capitalista de 1920, cenário no qual as classes trabalhadoras precisavam elaborar uma consciência crítica a partir de sua realidade e de sua ação para levar avante o projeto socialista, suas reflexões continuam atuais à medida que mostram os limites da democracia burguesa e ampliam a noção de educação, colocando em questão a atividade educativa desenvolvida no âmbito da sociedade capitalista.
A luta por um novo projeto social constitui-se, para Gramsci, na gestação de um novo Estado que, atuando um novo processo de educação, poderia gerar condições de uma nova experiência de escola democrática, não mais enraizada na individualidade nem na propriedade privada, mas construída por novas relações coletivas de solidariedade e de consciência crítica, a fim de viabilizar a efetiva liberdade de cada um no conjunto da vida coletiva.
A originalidade de seu pensamento faz dele um dos grandes intelectuais do nosso tempo. E seus escritos apresentam-se hoje como uma contribuição inovadora para a compreensão da estrutura do Estado e da escola democrática.
Podemos criticar a escola realmente existente, mas temos excelentes motivos para dedicar a ela o melhor de nossos esforços e convertê-la numa causa ampla, generosa, democrática. Se soubermos partir da escola que está aí, em vez de descartá-la como sendo um projeto hegemônico das classes dominantes, se soubermos escapar definitivamente da idéia de que uma boa escola — uma escola de qualidade, democrática, de massas, universal, pública e gratuita, ou seja, só virá depois que tivermos uma boa sociedade, certamente teremos como reformar a escola.
No Brasil, antes de tudo, precisamos reformar a escola e o sistema educacional, tanto quanto precisamos de novas políticas para a educação. Estamos convencidos de que devemos dar mais espaço na escola para professores e alunos, estimular o controle democrático da escola pela comunidade, melhorar a gestão escolar, tornar a escola — e aqui particularmente a escola pública — um valor nacional, brigar para modificar o peso relativo da política educacional diante das demais políticas governamentais.
A HISTÓRIA DE ANTONIO GRAMSCI
Antonio Gramsci nasceu em Ales, na ilha da Sardenha em 22 de janeiro de 1891. Aos dois anos foi vítima de uma doença que o deixou corcunda e prejudicou seu crescimento.
Quando adulto, não media mais de 1,50 metros e sua saúde sempre foi
frágil.
Ajudou a fundar o partido comunista italiano em 1921. Foi um político,
filósofo e cientista político, comunista e anti-fascista italiano. Estudou literatura na Universidade de Turim. Tornou-se um notável jornalista.
A maior parte de suas obras foi criada na prisão e só veio a público depois de sua morte.
Ficou preso durante vinte anos e nesse período de seu encarceramento
Gramsci escreveu as Cartas do Cárcere, onde concebe as bases de seu pensamento político.
Em 1934 sua saúde estava seriamente abalada. Recebe a liberdade condicional e falece aos 46 anos.
Gramsci introduziu na Itália o marxismo investigativo contrapondo-o ao marxismo didascálico ou doutrinário.
O conceito de hegemonia é um dos pilares do pensamento gramsciano, ou seja,Hegemonia Cultural, que é o meio de manipulação do estado capitalista.
Houve uma crescente divulgação e prestígio dos textos gramscianos aos dias de hoje e que denominamos como socialismo investigativo: Gramsci, Vygotski e o Instituto de Psicologia de Moscou.
Gramsci situa a hegemonia numa disputa no nível da superestrutura, que dá sentido a duas idéias gramscianas: a idéia da sociedade política, que exerce a hegemonia através da coerção; e a idéia da sociedade civil (grupos sociais como associações, sindicatos),que formam alianças entre si em busca da hegemonia, da direção intelectual e moral.
Uma das áreas de debate e estudo na qual se verificou a centralidade da contribuição do pensamento de Antonio Gramsci é, de fato da educação e da pedagogia.
Alguns conceitos criados ou valorizados por Gramsci hoje são de uso corrente em várias partes do mundo. Um deles é o de cidadania. Foi ele quem trouxe à discussão pedagógica a conquista da cidadania como um objetivo da escola. Ela deveria ser orientada para o que o pensador chamou de elevação cultural das massas, ou seja, livrá-las de uma visão de mundo que, por se assentar em preconceitos e tabus, predispõe à interiorização acrítica da ideologia das classes dominantes.
Para o socialismo investigativo, produzir cultura não é difundir uma doutrina e sim desencadear nas pessoas um processo de auto-identificação histórica; por isso, a escola básica não pode ser uma escola para a profissionalização precoce e sim uma escola de cultura desinteressada: “Cultura é organização, disciplina do próprio eu interior, é tomada de posse da própria personalidade, é conquista de consciência superior, pela qual se consegue compreender seu próprio valor histórico, a função na vida, os próprios direitos e deveres” (Gramsci, 1980, p. 100).
A idéia da “escola unitária”, proposta educacional construída tendo como base o processo vivo que levou, num dos movimentos empreendidos pela burguesia para reforçar e proteger sua hegemonia, à constituição da “escola nova”, a “escola ativa”, na qual haveria maior aproximação professor-aluno e os problemas da vida “prática” (mundo do trabalho) passariam a ser firmemente considerados.
A “escola unitária” de Gramsci seria o desfecho de todo o processo de crise da velha escola — crise esta determinada pela agonia da sociedade e da cultura tradicionais, pré industriais, com o que a escola se separou da vida, tornando-se “desinteressada” demais ou “especializada” demais. A crise da escola, para Gramsci, era uma “progressiva degenerescência”: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, passavam a predominar sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada, invertendo a estrutura que prevalecia anteriormente.
O novo tipo de escola, porém, ainda que tivesse muitos elementos progressistas, não era democrático e acabava por se realizar como um fator adicional de perpetuação e cristalização das diferenças sociais. Para destruir tal armadilha, seria necessário, nas palavras de Gramsci, “não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola preparatória (primário-médio) que conduza o jovem até a escolha profissional, formando-o, durante este meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige.
Referências:
EDUCAR Para crescer- Disponível em educarparacrescer.abril.com.br/Antonio-gramsci-307895.shtml Acesso em Nov.2009.
A Pedagogia de Gramsci e o Brasil – Disponível em www.acessa.com/gramsci/?id=168&page Acesso em nov. 2009
Embora Gramsci reflita com um referencial histórico da sociedade capitalista de 1920, cenário no qual as classes trabalhadoras precisavam elaborar uma consciência crítica a partir de sua realidade e de sua ação para levar avante o projeto socialista, suas reflexões continuam atuais à medida que mostram os limites da democracia burguesa e ampliam a noção de educação, colocando em questão a atividade educativa desenvolvida no âmbito da sociedade capitalista.
A luta por um novo projeto social constitui-se, para Gramsci, na gestação de um novo Estado que, atuando um novo processo de educação, poderia gerar condições de uma nova experiência de escola democrática, não mais enraizada na individualidade nem na propriedade privada, mas construída por novas relações coletivas de solidariedade e de consciência crítica, a fim de viabilizar a efetiva liberdade de cada um no conjunto da vida coletiva.
A originalidade de seu pensamento faz dele um dos grandes intelectuais do nosso tempo. E seus escritos apresentam-se hoje como uma contribuição inovadora para a compreensão da estrutura do Estado e da escola democrática.
Podemos criticar a escola realmente existente, mas temos excelentes motivos para dedicar a ela o melhor de nossos esforços e convertê-la numa causa ampla, generosa, democrática. Se soubermos partir da escola que está aí, em vez de descartá-la como sendo um projeto hegemônico das classes dominantes, se soubermos escapar definitivamente da idéia de que uma boa escola — uma escola de qualidade, democrática, de massas, universal, pública e gratuita, ou seja, só virá depois que tivermos uma boa sociedade, certamente teremos como reformar a escola.
No Brasil, antes de tudo, precisamos reformar a escola e o sistema educacional, tanto quanto precisamos de novas políticas para a educação. Estamos convencidos de que devemos dar mais espaço na escola para professores e alunos, estimular o controle democrático da escola pela comunidade, melhorar a gestão escolar, tornar a escola — e aqui particularmente a escola pública — um valor nacional, brigar para modificar o peso relativo da política educacional diante das demais políticas governamentais.
A HISTÓRIA DE ANTONIO GRAMSCI
Antonio Gramsci nasceu em Ales, na ilha da Sardenha em 22 de janeiro de 1891. Aos dois anos foi vítima de uma doença que o deixou corcunda e prejudicou seu crescimento.
Quando adulto, não media mais de 1,50 metros e sua saúde sempre foi
frágil.
Ajudou a fundar o partido comunista italiano em 1921. Foi um político,
filósofo e cientista político, comunista e anti-fascista italiano. Estudou literatura na Universidade de Turim. Tornou-se um notável jornalista.
A maior parte de suas obras foi criada na prisão e só veio a público depois de sua morte.
Ficou preso durante vinte anos e nesse período de seu encarceramento
Gramsci escreveu as Cartas do Cárcere, onde concebe as bases de seu pensamento político.
Em 1934 sua saúde estava seriamente abalada. Recebe a liberdade condicional e falece aos 46 anos.
Gramsci introduziu na Itália o marxismo investigativo contrapondo-o ao marxismo didascálico ou doutrinário.
O conceito de hegemonia é um dos pilares do pensamento gramsciano, ou seja,Hegemonia Cultural, que é o meio de manipulação do estado capitalista.
Houve uma crescente divulgação e prestígio dos textos gramscianos aos dias de hoje e que denominamos como socialismo investigativo: Gramsci, Vygotski e o Instituto de Psicologia de Moscou.
Gramsci situa a hegemonia numa disputa no nível da superestrutura, que dá sentido a duas idéias gramscianas: a idéia da sociedade política, que exerce a hegemonia através da coerção; e a idéia da sociedade civil (grupos sociais como associações, sindicatos),que formam alianças entre si em busca da hegemonia, da direção intelectual e moral.
Uma das áreas de debate e estudo na qual se verificou a centralidade da contribuição do pensamento de Antonio Gramsci é, de fato da educação e da pedagogia.
Alguns conceitos criados ou valorizados por Gramsci hoje são de uso corrente em várias partes do mundo. Um deles é o de cidadania. Foi ele quem trouxe à discussão pedagógica a conquista da cidadania como um objetivo da escola. Ela deveria ser orientada para o que o pensador chamou de elevação cultural das massas, ou seja, livrá-las de uma visão de mundo que, por se assentar em preconceitos e tabus, predispõe à interiorização acrítica da ideologia das classes dominantes.
Para o socialismo investigativo, produzir cultura não é difundir uma doutrina e sim desencadear nas pessoas um processo de auto-identificação histórica; por isso, a escola básica não pode ser uma escola para a profissionalização precoce e sim uma escola de cultura desinteressada: “Cultura é organização, disciplina do próprio eu interior, é tomada de posse da própria personalidade, é conquista de consciência superior, pela qual se consegue compreender seu próprio valor histórico, a função na vida, os próprios direitos e deveres” (Gramsci, 1980, p. 100).
A idéia da “escola unitária”, proposta educacional construída tendo como base o processo vivo que levou, num dos movimentos empreendidos pela burguesia para reforçar e proteger sua hegemonia, à constituição da “escola nova”, a “escola ativa”, na qual haveria maior aproximação professor-aluno e os problemas da vida “prática” (mundo do trabalho) passariam a ser firmemente considerados.
A “escola unitária” de Gramsci seria o desfecho de todo o processo de crise da velha escola — crise esta determinada pela agonia da sociedade e da cultura tradicionais, pré industriais, com o que a escola se separou da vida, tornando-se “desinteressada” demais ou “especializada” demais. A crise da escola, para Gramsci, era uma “progressiva degenerescência”: as escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, passavam a predominar sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada, invertendo a estrutura que prevalecia anteriormente.
O novo tipo de escola, porém, ainda que tivesse muitos elementos progressistas, não era democrático e acabava por se realizar como um fator adicional de perpetuação e cristalização das diferenças sociais. Para destruir tal armadilha, seria necessário, nas palavras de Gramsci, “não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola preparatória (primário-médio) que conduza o jovem até a escolha profissional, formando-o, durante este meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige.
Referências:
EDUCAR Para crescer- Disponível em educarparacrescer.abril.com.br/Antonio-gramsci-307895.shtml Acesso em Nov.2009.
A Pedagogia de Gramsci e o Brasil – Disponível em www.acessa.com/gramsci/?id=168&page Acesso em nov. 2009
Atividade- Geografia dos Contos
INFORMAÇÕES SOBRE O CONTO "Por um pé de feijão" de Antonio Torres
Apesar de não ter conseguido achar muitas resenhas sobre o conto “Por um pé de feijão” de Antonio Torres, posso dizer que foi muito interessante trabalhar com este conto, principalmente por ficar sabendo o porquê de o autor tê-lo escrito.
A seguir, algumas informações adquiridas durante minhas pesquisas.
Ao enviar um e.mail para o autor, o mesmo ao respondê-lo, falou da satisfação de saber que em Irecê, a terra do feijão, alguém leu o conto “Por um pé de feijão”.
Informou-me também que não se recordava em que data foi escrito e que achava que o mais provável é que tenha sido na década de 1980.
Este conto foi escrito no Rio de Janeiro, publicado no livro Meninos, eu conto, em 1999 pela editora Record e já deve estar na 8º edição.
O autor nasceu no Junco, hoje Sátiro Dias, no sertão da Bahia. Quando era menino, vivia entre a roça e o povoado, então um distrito de Inhambupe, que em 1958 se tornou cidade. O conto foi escrito graças a uma lembrança de infância: um dia em que ele ia voltando da escola para casa e avistou um grande incêndio. Era uma montanha de feijão empilhado num pasto de um vizinho, para ser batido, que estava pegando fogo. Em casa, ouviu comentários de que o incêndio havia sido criminoso. Foi à lembrança da nuvem de fumaça indo pelos ares que levou a criar o conto. Ou seja, de real ali só teve a fumaça e o menino que a viu e que um dia iria se lembrar dela. Tudo o mais foi inventado.
Este conto foi uma espécie de descanso entre um romance e outro, alguns com temáticas urbanas, outras rurais - ou tratando da relação do homem do campo com a cidade. Dizem que seu trabalho romanesco tem certo cunho memorialístico. No conto "Por um pé de feijão" (assim como nos outros dois de "Meninos, eu conto") também.
O local em que ambientado o conto é a terra em que nasceu igual a tantas outras perdidas nos confins do tempo - e num tempo em que a cultura de subsistência prevalecia nas pequenas propriedades rurais.
Contextualizando geo histórico da produção do conto com, ou seja, com os fatos marcantes que levaram o autor a escrevê-lo, podemos observar que estas lembranças, também fazem parte da vida dos agricultores da região de Irecê,onde, demarcaram seu território em relação as plantações de feijão.E ao se referir como sendo o território, Milton Santos (2000,p96), diz:
O chão da população, isto é sua identidade, o fato e o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é a base do trabalho, da residência, das trocas materiais e espirituais e da vida, sobre os quais ele influi.(SANTOS,2000)
Este sentimento de pertencimento, de identidade, faz parte de todos que levam a vida a plantar, esperando que haja uma boa safra, principalmente por depender das chuvas.
Sendo assim, este conto nos leva a vivenciar as cenas como se estivéssemos naquele exato momento em que o menino narra à história. Passamos a imaginar o sofrimento dele e de todos que esperavam para colher o feijão.
O cenário é semelhante quando se analisa o território Irecê, localizado no semi-árido do Estado da Bahia. As atividades econômicas da região são fortemente ligadas à agricultura que durante os anos 1980/1990 caracterizava-se pela produção de feijão.
As crises decorrentes de estiagens impactaram negativamente a lavoura, tendo como conseqüência a retirada do município do zoneamento agrícola para o feijão ainda nos anos 1990.
Os agricultores passam a explorar outras atividades, onde se destacam as culturas irrigadas, retomando-se a diversificação da atividade agrícola na região, através das olerícolas (cenoura e beterraba) e fruteira, dentre as quais, a pinha ou fruta-do-conde.
O feijão é uma cultura tradicional no município e nas décadas de 80 e 90 era responsável pela grande soma de empregos inclusive fator preponderante pelo fluxo imigratório para o Território naquela ocasião. Nos anos de 90, o feijão sofreu reduções no volume de área cultivada, na produção e no valor da produção tendo como principal causa a diminuição da oferta de crédito subsidiado, do apoio do setor público e de outras políticas agrícolas.
REFERÊNCIAS:
BA Irecê: banco de dados. Disponível em:>HTTP://www.condraf.org.br/biblioteca virtual/ep/EP BA Irece.pdf .Acesso em 27 novembro 2009.
Projeto Releituras:disponível em:>http://www.releituras.com/antoniotorres_menu.asp
Apesar de não ter conseguido achar muitas resenhas sobre o conto “Por um pé de feijão” de Antonio Torres, posso dizer que foi muito interessante trabalhar com este conto, principalmente por ficar sabendo o porquê de o autor tê-lo escrito.
A seguir, algumas informações adquiridas durante minhas pesquisas.
Ao enviar um e.mail para o autor, o mesmo ao respondê-lo, falou da satisfação de saber que em Irecê, a terra do feijão, alguém leu o conto “Por um pé de feijão”.
Informou-me também que não se recordava em que data foi escrito e que achava que o mais provável é que tenha sido na década de 1980.
Este conto foi escrito no Rio de Janeiro, publicado no livro Meninos, eu conto, em 1999 pela editora Record e já deve estar na 8º edição.
O autor nasceu no Junco, hoje Sátiro Dias, no sertão da Bahia. Quando era menino, vivia entre a roça e o povoado, então um distrito de Inhambupe, que em 1958 se tornou cidade. O conto foi escrito graças a uma lembrança de infância: um dia em que ele ia voltando da escola para casa e avistou um grande incêndio. Era uma montanha de feijão empilhado num pasto de um vizinho, para ser batido, que estava pegando fogo. Em casa, ouviu comentários de que o incêndio havia sido criminoso. Foi à lembrança da nuvem de fumaça indo pelos ares que levou a criar o conto. Ou seja, de real ali só teve a fumaça e o menino que a viu e que um dia iria se lembrar dela. Tudo o mais foi inventado.
Este conto foi uma espécie de descanso entre um romance e outro, alguns com temáticas urbanas, outras rurais - ou tratando da relação do homem do campo com a cidade. Dizem que seu trabalho romanesco tem certo cunho memorialístico. No conto "Por um pé de feijão" (assim como nos outros dois de "Meninos, eu conto") também.
O local em que ambientado o conto é a terra em que nasceu igual a tantas outras perdidas nos confins do tempo - e num tempo em que a cultura de subsistência prevalecia nas pequenas propriedades rurais.
Contextualizando geo histórico da produção do conto com, ou seja, com os fatos marcantes que levaram o autor a escrevê-lo, podemos observar que estas lembranças, também fazem parte da vida dos agricultores da região de Irecê,onde, demarcaram seu território em relação as plantações de feijão.E ao se referir como sendo o território, Milton Santos (2000,p96), diz:
O chão da população, isto é sua identidade, o fato e o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é a base do trabalho, da residência, das trocas materiais e espirituais e da vida, sobre os quais ele influi.(SANTOS,2000)
Este sentimento de pertencimento, de identidade, faz parte de todos que levam a vida a plantar, esperando que haja uma boa safra, principalmente por depender das chuvas.
Sendo assim, este conto nos leva a vivenciar as cenas como se estivéssemos naquele exato momento em que o menino narra à história. Passamos a imaginar o sofrimento dele e de todos que esperavam para colher o feijão.
O cenário é semelhante quando se analisa o território Irecê, localizado no semi-árido do Estado da Bahia. As atividades econômicas da região são fortemente ligadas à agricultura que durante os anos 1980/1990 caracterizava-se pela produção de feijão.
As crises decorrentes de estiagens impactaram negativamente a lavoura, tendo como conseqüência a retirada do município do zoneamento agrícola para o feijão ainda nos anos 1990.
Os agricultores passam a explorar outras atividades, onde se destacam as culturas irrigadas, retomando-se a diversificação da atividade agrícola na região, através das olerícolas (cenoura e beterraba) e fruteira, dentre as quais, a pinha ou fruta-do-conde.
O feijão é uma cultura tradicional no município e nas décadas de 80 e 90 era responsável pela grande soma de empregos inclusive fator preponderante pelo fluxo imigratório para o Território naquela ocasião. Nos anos de 90, o feijão sofreu reduções no volume de área cultivada, na produção e no valor da produção tendo como principal causa a diminuição da oferta de crédito subsidiado, do apoio do setor público e de outras políticas agrícolas.
REFERÊNCIAS:
BA Irecê: banco de dados. Disponível em:>HTTP://www.condraf.org.br/biblioteca virtual/ep/EP BA Irece.pdf .Acesso em 27 novembro 2009.
Projeto Releituras:disponível em:>http://www.releituras.com/antoniotorres_menu.asp
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